Проектная культура и дети

• Текст:В. Чигарьков, А. Дижур
  25 мая 2026
• Добавить в кабинетДобавлено в кабинет

Общеизвестно, что дизайн как одна из главных ипостасей проектной культуры стал во всех передовых странах в последние десятилетия важнейшим фактором формирования предметно-пространственной среды в целом и во всех ее составляющих. Для детей это означает совершенство вещной среды в детском учреждении, дома, в местах общественного отдыха и т. п. Речь идет, в частности, о хорошо оформленных, красочных учебниках и книгах для чтения, наглядных пособиях, всевозможных принадлежностях, одежде и обуви, спортивном и туристском снаряжении, других специализированных предметах культурно-бытового назначения, детской и школьной мебели и т. п.

Однако заинтересованная в воспитании подрастающего поколения общественность и специалисты в большинстве своем полагают, что всего этого для гуманитарного и эстетического воспитания ребенка недостаточно — пассивное потребление порождает лишь пассивного потребителя, не умеющего овладеть всем богатством символических и инструментальных смыслов окружающего предметного мира. Это соображение и обусловливает то место, которое в последнее время отдается активному введению проблематики проектной культуры в общее и специальное образование во многих передовых странах мира, в частности в Великобритании, где дизайн пронизывает все воспитание, начиная с детского сада.

Один из важных аспектов проблемы — с какого возраста и в каких формах следует приобщать детей к активному участию в проектной деятельности, как ее включить в общую структуру учебно-воспитательной работы? Приведем некоторые примеры из опыта английских детских учреждений.

В дошкольном учреждении. Руководство детского сада в городке Хорнси (Зап. Англия) приняло решение обновить игровую площадку. Среди готового оборудования не оказалось объекта, который в смысловом отношении мог бы стать ее центром. Решено было создать его собственными средствами при участии детей, пригласив для этого профессионального скульптора. К обсуждению вопроса о выборе будущего объекта, его деталей, включая подробности формы и цвета, он привлек всех воспитанников— около 100 детей от трех до пяти лет. Вместе они выбрали крупную фигуру дракона, конструкция которой позволяла бы создавать разные игровые ситуации. Под руководством мастера дети изготовили из бумаги варианты модели чудища, обсудили и выбрали наиболее предпочтительный с их точки зрения вариант. Голова дракона была отлита из пластмассы, для чего скульптор вместе с детьми предварительно вылепил форму из глины, которую они общими усилиями нашли и доставили из окрестностей городка. Ребята легко усвоили принципиальную и практическую сторону этой технологии, которая была им объяснена на примере игры в «куличики».

На их глазах выпиливались ажурной пилой из фанеры два продольных параллельных гребня для хребта дракона. Для безопасности мастер провел вокруг рабочей площадки «волшебный круг», через который дети не могли переступать, наблюдая процесс. Первый гребень служил лекалом для выпиливания второго, поэтому появилась возможность продемонстрировать симметричность обеих фигур, которые положили для этого на землю. Так удалось ввести это новое для детей геометрическое понятие, которое закрепили в классе во время занятия, нарисовав жидкой краской орнамент на одной половине листа бумаги и путем перегибания отпечатывали его на другой.

После сборки деталей дракона на каркасе началась подготовка поверхности к покраске. Для шлифовки дети использовали разные материалы. Степень готовности поверхности они оценивали сами. Спину дракона они решили оставить немного шершавой, чтобы не скользить, когда будут по ней взбираться. Туловище по их желанию было окрашено в черный цвет, а голова и ступни сохранили натуральный бледно-желтый цвет пластмассы.

Говоря о ценности проделанной работы, наблюдавший за ней на всем ее протяжении консультант округа по искусству и дизайну Б. Тонкс отметил, что подобные занятия «дают детям полезные и универсальные навыки, раздвигают их умственный горизонт, питают различные стороны развития ребенка». Например, дети получили возможности для расширения своего математического опыта: они измеряли размеры дракона разными способами — становясь вдоль него плечом к плечу, ставя одну к другой свои ступни, сравнивая его высоту со своим ростом. В ходе обсуждений развивались новые языковые навыки, усваивались новые технические понятия.

Дети постарше посещали в поисках сказок о драконах городскую библиотеку, интересовались на уроках музыки пьесами с соответствующими сюжетами. Для полюбившегося волшебного существа построили замок из старых коробок. Одного мальчика застали за кормлением его травой подобно кроликам из живого уголка. Началось обсуждение «меню» для дракона, было решено засеять для него газон.

Дракон стал как бы близким детям живым существом. Такое, отмечали воспитатели, редко происходит в общении с игрушками промышленного изготовления. Детей распирало ощущение волшебства. Им не хватало слов для выражения чувств, на лицах было написано восхищение обладанием «собственным» драконом. Одна из воспитательниц, правда, опасалась, что подобные работы с их смелыми целями могут привести и к неудаче. Но рисковать необходимо, ибо без этого ничего не достигнешь. Взрослые и понятия не имеют, на что способны дети трех-пяти лет.

В начальной школе. Две начальных школы в Портсмуте приняли участие в региональной программе развития творческих навыков школьников, спонсором которой был концерн «Маркс и Спенсер» (универсальные магазины). Программа предусматривала привлечение ремесленников (ювелиров и мастеров по металлу) в помощь при воплощении детских проектов в материале. При этом дети должны были сами овладеть различными технологиями обработки металла (сварка, резка, формовка) для самостоятельного осуществления своих проектов. Реализация программы началась с двухдневного семинара для учителей и ремесленников, на котором обсуждались вопросы методики и безопасности.

Еще до создания программы в классе учительницы одной из школ Дж. Джон, в котором учатся семи-восьми- летние дети, был задуман проект по глобальной теме «Полет». Программа позволила воплотить его в жизнь, использовав для этого новые материалы и технологии. Вначале учительница попросила детей изобразить на бумаге задуманные ими летающие объекты, обращая главное внимание на принцип полета. Затем им было предложено воплотить эти образы в объеме с помощью картона, фольги и других легко меняющих форму материалов.

В основном это были ракеты, спутники, воздушные шары, птицы и летающие животные. Для работы в мастерской класс был поделен на пять групп, которые по очереди занимались непосредственным воплощением проектов в материал (алюминий, медь, олово, бронза, латунь) с помощью дрелей, молотков, ножовок, тисков и т. п. Дети обучались резке металла, обработке его поверхности, соединению и креплению деталей разными способами. Поражало, насколько точно модели совпадали с первоначальным замыслом — ведь металл, с которым они работали, был новым для детей материалом.

Ученики другой портсмутской школы в возрасте восьми-девяти лет во время благоустройства школьного двора решили превратить небольшой декоративный бассейн в красивый бьющий фонтан. В поисках идей они посетили выставку дизайна, осмотрели городские фонтаны. Школа могла выделить для проведения этой работы очень скромную сумму и дети с самого начала должны были исходить из жесткого дефицита средств.

Общая идея проекта включала установку в фонтане насоса, украшение его и близлежащей клумбы декоративными фигурами рыб, животных, цветов. Работа началась с изучения этих представителей живого мира и их рисования. Были созданы детально проработанные в цвете эскизы в декоративном стиле, которые развесили для всеобщего обозрения и обсуждения. После дополнений и улучшений перешли к исполнению эскизов в металле.

Класс повели в металлическую мастерскую одного из колледжей. Мастер показал ребятам, как работать с металлом, научил «развертке» объемных фигур, разметке листового материала, газовой резке и сварке. Дети необыкновенно быстро поняли объяснения — чтобы выполнить намеченные работы потребовалось совсем немного времени. «Думаю, — сказала в заключение классная руководительница, — что самым важным результатом было появление у ребят чувства уважения к себе, способствующего самоутверждению. Фонтан же действительно украсил рекреационный двор, заметно улучшил школьную среду». И в этом случае учителя и родители также в первую очередь обратили внимание на адекватность полученного результата разработанным детьми проектам.

«Маленькие дети могут отлично рисовать, — полагает учительница начальной школы в графстве Уэлсмид Элен Кэмпбелл, — надо только проявить к ним доверие». Именно такое доверие ощутили ее ученики семи-восьми лет, получив от советника графства по искусству и дизайну Т. Тобурна заказ — сделать проект рекламного значка для местной школьной ярмарки дизайна. Свою работу они начали с обсуждения видов и характеристик существующих рекламных значков. В итоге было решено, что заданный малый размер значков и их назначение требуют четкой графичности символов, а функция привлечения внимания — яркого цветового фона.

Все это, вместе взятое, обеспечит эффективное зрительное восприятие. Обсуждением руководила учительница, которая сочла своей задачей подвести детей к этим выводам без излишних подсказок. В беседах постепенно вводились и усваивались достаточно сложные представления из области психологии восприятия, чрезвычайно обогатившие детей, в отдельных случаях явно способствовавшие выработке нового взгляда на зримый мир. Оказалось, что семи-восьмилетние дети при умелой подаче со стороны старших способны усваивать довольно сложные понятия и достаточно свободно оперировать ими в своих рассуждениях.

Каждый ребенок имел собственный специальный альбом для эскизов, который как бы фиксировал развитие его навыков и давал ему возможность ощутить себя настоящим художником и дизайнером, а также набор отличных карандашей, ведь хорошие материалы помогают достичь качественных результатов. Эскизы делались большего формата, чем реальный значок, простая и лаконичная форма рисунков способствовала тому, чтобы при перенесении их в уменьшенном виде детали не пропали. Темой рисунков стали ручные инструменты.

Все ученики сделали множество зарисовок, каждый раз стараясь совершенствовать и упрощать эскиз для достижения необходимой четкости и ясности. Это потребовало со стороны ребят большого терпения и упорства, но вместе с тем укрепляло их уверенность в своих силах.

Затем сами же ученики отобрали три лучшие работы, которые были переданы группе старшеклассников соседней школы, организовавших минипредприятие по производству рекламных значков. Уменьшив оригиналы с помощью фотокопировальной машины до необходимого размера, они добавили к рисункам надписи и приступили к тиражированию значков. Заказчик остался ими очень доволен.

Как отметила учительница Э. Кемпбелл, подобного рода задание — не единственный случай, а часть существующей в школе программы обучения дизайну. Дети регулярно работают над долгосрочными дизайнерскими проектами, совершенствуя свои навыки в этой области.

Интересно и разнообразно поставлена работа по преподаванию дизайна в начальных школах графства Стаффордшир — ее уровень в известном смысле признан образцовым. Программа обучения дизайну и технике, принятая в графстве в 1987 году, предусматривает введение должностей консультантов-методистов по этим дисциплинам, курсовую переподготовку учителей и обеспечение проведения различных школьных и внешкольных мероприятий.

Курсы позволяют учителям ознакомиться с различными методами включения дизайна и техники в классную работу. Широкое распространение получил комплексный подход — базируясь на общих опорных возможностях «традиционных дисциплин», преподаватели учатся изыскивать различные способы обучения основам дизайна и техники. По окончании курсов они пользуются необходимой поддержкой со стороны консультантов-методистов, которые помогают планировать, организовывать и проводить установочные занятия с остальным преподавательским составом школы. Консультанты обычно предлагают идеи, направленные на развитие систематической деятельности в этом направлении, причем дают консультации и по телефону, проявляя готовность обсудить любую проблему, возникающую в повседневной практике.

Как отмечает консультант-методист К. Брохоска, дети в школах графства «с большим энтузиазмом относятся к занятиям по основам дизайна и полностью отдаются этому захватывающему делу, прежде всего потому, что им предоставлена широкая инициатива в этой работе. Они сами обдумывают и предлагают темы проектов, планируют их разработку и, как правило, сохраняют устойчивый интерес к этому процессу. Проведенные обследования привели меня к выводу, что последовательность — ключевой фактор достижения высокого уровня преподавания основ дизайна. В начальной школе дети уже с пяти лет начинают приобщаться к дизайну, обращаться с различными материалами, развивают творческое воображение, работая над реальными либо фантастическими темами. Знакомясь близко с успешным опытом преподавания дизайна в школах, я всегда замечала ненавязчивость его организации. Учителя обдумывают лишь, как использовать разнообразие имеющейся у детей общей под-готовки, как привить побольше навыков».

Цели обучения четко определены в предварительном докладе Национальной рабочей группы разработки учебной программы по дизайну и технике. Это прежде всего стремление научить детей вести исследование доступных им проблем, развить их воображение и мышление, способность организовывать и планировать свою работу, оценивать ее результаты, воплощать их в жизнь, представлять и защищать их.

Причем упор делается отнюдь не на «раннюю профессионализацию», а на использование потенциала дизайна для многостороннего развития ребенка. Детей учат формулировать вопросы, аргументировать свое мнение, развивать зародившиеся у них идеи, структурировать проблемы, укрепляют в них способность к самооценке. Вместе с тем и одновременно развиваются способности:

— коммуникативные: умение слушать, обсуждать, докладывать, визуализировать идею;

— математические: калькуляция и измерения, понимание формы и пространственных отношений;

— манипулятивные: координация движений, умение пользоваться в процессе создания вещи инструментами;

— социальные: совместное обдумывание и обсуждение, терпимость к мнению другого, самодисциплина;

— личностные: самобытность, любознательность, настойчивость, гибкость мышления.

Учитель не ставит перед собой цели во что бы то ни стало развивать эти навыки в работе над каждым проектом. В конкретной работе они могут выступать в различных сочетаниях. Ученики работают самостоятельно или в группе, ведут поиск информации в библиотеке. Учителя же выполняют свои задачи, переходя от одной ролевой функции к другой, работая с детьми то в одиночку, то объединяясь с другими преподавателями либо мастерами, то беседуя с учениками, то непосредственно помогая своими руками. Часто самая важная роль учителя заключается в последовательной постановке ученикам вопросов, которые побуждают их думать углубленнее и продвигают тем самым работу вперед. Формы занятий чаще всего свободны и лишены какого-либо намека на эаорганизованность.

Так, в начальной школе в г. Лихфилде графства Стаффордшир учительница К. Брасон не проводит со своими учениками специальных занятий по дизайну. Она устраивает так называемые «послеобеденные встречи» под девизом — «Познавай, твори, оценивай», на которых дети свободно работают над проектами самого разнообразного характера. Единственное требование — их работа должна носить черты творчества. Учащиеся занимаются дизайном в комплексе с разнообразной клубной деятельностью — занятиями музыкой, танцем, театром, научными и техническими исследованиями, составлением компьютерных программ. Они трудятся индивидуально или маленькими группами по собственному выбору.

Создание творческой атмосферы требует от учителя соответствующих методов проведения занятий. «Я обнаружила, — говорит К. Брасон, — что чем свободнее атмосфера в классе, тем большее удовлетворение получают от общения ученики и учитель, тем эффективнее идет усвоение новых знаний. Мои ребята привыкли к этому подходу еще с первого класса и теперь достаточно самостоятельны, чтобы я могла полностью положиться на них. Я ограничиваюсь перекличкой перед занятием, а затем ученики действуют самостоятельно. Они выбирают тему проекта, формулируют свои цели, составляют план-график работы, умеют выработать собственные критерии для ее оценки.

У каждого ребенка есть блокнот, в котором фиксируется подготовительная работа, рисуются эскизы и записываются результаты. Я тоже веду свой журнал. Иногда я задумываюсь о путях систематизации всего спектра навыков и области знаний, с которыми соприкасаются мои дети. Вероятно, это можно будет сделать с помощью методических схем или таблиц».

Учительница вмешивается только для обеспечения безопасности работы, либо когда видит, что ученик, идущий, в общем, в правильном направлении, вдруг оказывается в тупике. Если она не находит решения проблемы, то обсуждает ее вместе с детьми или советует им прибегнуть к помощи специалистов. Она считает важным, чтобы ребята не удовлетворялись знаниями учителя и постоянно обращались к другим источникам опыта и знаний, например к родителям.

Семи-восьмилетние дети начальной школы в г. Темворс того же графства начали работу над «сельскохозяйственными» проектами. Учитель Энид Эшмор раскрыл перед ними ряд возможностей облегчить труд фермера средствами дизайна. Например, помочь ему сохранить урожай (уберечь зерно от мышей, предотвратить склевывание птицами посевов), придумать механизм для передвижения тяжелых предметов. При этом предпочтение отдавалось не столько практичности, сколько оригинальности идей.

Несколько ребят занялись проектированием различного вида пугал, полагая, что хорошее пугало должно развеваться на ветру и производить шум. Свои модели они испытывали с помощью фенов для сушки волос. Другие ученики решили, что лица пугал должны светиться, для чего вмонтировали электролампочки. А один мальчик спроектировал для отпугивания птиц робота, двигающегося по полю.

Разработали дети и мышеловку. Наклонная дощечка вела к клетке, над которой вместо приманки была помещена картинка, изображающая сыр. Двигаясь, мышь оказывалась на опрокидывающейся плоскости и попадала в клетку.

«Дети изначально психологически подготовлены к занятиям дизайном — у них нет присущей взрослым «зажатости», — комментировал позже учитель. — Они делают и переделывают проект, пока не найдут удовлетворяющее их решение, однако и они могут попасть в тупик. Учитель должен быть готов помочь советом ребенку, находящемуся на грани отчаяния, и, хотя очень соблазнительно предупредить подобную ситуацию, следует сдерживать себя и дать ученику продвигаться как можно дальше собственными силами». После завершения работы дети обсудили все проекты. В дальнейшем намечено посетить оборудованную на современную ногу ферму, после чего ребятам будут даны новые общие задания, на основе которых они будут разрабатывать конкретные темы.

Даже беглое описание выполненных детьми проектов дает богатую пищу для размышлений. Конечно же, английский опыт освоения детьми проектной культуры — не травестийный спектакль, представляющий в редуцированном и адаптированном виде «взрослый дизайн». Здесь — не только иные цели, но и другие методические посылки. Педагогический смысл введения обучения дизайну в школе побудил отойти от ставших в профессиональном образовании каноническими методов пропедевтики. Последние более всего связаны с упражнениями в формообразовании различных материалов, цель которых детям была бы непонятна, а сами они неинтересны. Альтернатива этому — погружение ребенка в творчество путем создания атмосферы раскованности, радости поиска и находок, обретения новых, нетрадиционных для школы знаний, навыков и умений. Этот путь высвобождает разум и способности ребенка из-под учительской опеки, затрагивает такие их стороны, которые при обычных методах либо остаются незатронутыми, либо вообще эрозируют. Задача обучения основам дизайна — не просто овладение элементами проектирования, но высвобождение таящихся в ребенке возможностей, сила которых в обычных условиях остается невостребованной. Проектная культура играет здесь роль рычага, при методически правильном применении которого достигаются коренные цели всестороннего развития личности, ее гуманитаризации, а вместе с тем приобретения навыков разумного использования достижений технической цивилизации. Легко и естественно при этом ребенок социализируется, усваивая принципы добра, человечности, разумного отношения к миру природы и к окружающей искусственной среде. Наконец, он учится столь дефицитному в нашем мире умению ставить и решать проблемы.

Новое видение мира. Выполненные школьниками под руководством педагогов проекты мобилизовали таившиеся в них, порой поражающие учителей и родителей, навыки и знания. Большие возможности обнаружились и у самих учителей. Не будучи специалистами-универсалами, они тем не менее оказывались способными помочь детям овладеть принципами проектирования, техническими знаниями и информацией, потребовавшимся детям в работе. Как свидетельствуют педагоги, способность детей осознать проблему, обдумать ее, освоить новые идеи концептуального свойства проявлялась подчас уже при первых опытах проектирования. Если удачи придавали ученикам уверенность в том, что настойчивость почти всегда ведет к решению поставленных проблем, то и неудачи заключали в себе позитивный момент, обостряя в детях волевое начало, стремление преодолеть «сопротивление материала». Именно здесь многое зависело от тактичного, умного, ненавязчивого вмешательства учителя.

Как правило, в большинстве случаев из самой тематики проектов и методики работы над ними детей выкристаллизовывается особая эстетика, которую можно обозначить как эстетику человечности. Действительно, и в процессе творения добрых драконов, красочного и наивного мира пучеглазых рыб и птиц; и в общении с ремесленником, носителем высокой и старой культуры; и вдыхая атмосферу его мастерской, где работали поколения его предков; и входя в интимный контакт с продуктами собственного творчества, а значит, с опосредованной своим мировосприятием образной предметностью — дети не только и не просто осваивают новый мир, хотя и это тоже происходит. Они обретают новую оптику, новое видение окружающей действительности, в котором романтическое и вместе с тем реалистическое отношение к нему, то есть художественное отношение, сливаются в единый, совершенно новый сплав. Первыми это начинают наблюдать и понимать учителя, с удивлением открывая для себя хотя и побочный, но неоценимый результат своих трудов, первоначально непредусмотренный педагогическими целеполаганиями.

А это всего лишь означает, что проектная культура проросла в детских душах, явив свой мощный гуманитарный воспитательно-образовательный потенциал. Одно из следствий этого — рождение в педагогах, собственно неспециалистах дизайна, нового, трепетного отношения к дизайну, становящемуся благодаря этому одним из важных направлений их воспитывающей деятельности. Как «вторичный результат» отсюда произрастает новое отношение учителя к этому предмету, выливающееся в полный творческой энергии постоянный поиск все новых программно-педагогических средств. Отсутствие его не могут восполнить даже самые лучшие централизованные программы. Но тем не менее учителя нуждаются в помощи извне, и они ее получают.

Известно, что британское правительство осуществляет программу включения в масштабе страны основ дизайна в учебные планы начальной и средней школы. Действует, как упоминалось, Национальная рабочая группа разработки учебной программы по дизайну и технике в школе. Выделены средства на введение должностей консультантов-методистов по дизайну. При многих вузах и на курсах ведется переподготовка учителей для преподавания дизайна. Советом по дизайну Великобритании выпускаются методические издания в помощь преподаванию основ дизайна: «Биг пэйпер» для начальной школы (периодичность — три раза в год, объем — 20 газетных голос и четырехполосный плакат-вкладыш) и «Дизайнинг» для старших классов средней школы (периодичность — три раза в год, объем — 24 полосы). Оба издания печатаются офсетной многоцветной печатью.

В мае этого года в Лондонском дизайн-центре откроется Центр юных дизайнеров. В его задачи будет входить помощь учителям и ученикам начальных и средних школ страны в получении необходимой информации о дизайне и методах обучения его основам. Этой цели будут служить выставки работ школьников и тематические выставки по различным аспектам дизайна. Работы детей, поступающие из начальных школ, будут показывать учителям передовой уровень преподавания в этом секторе образования. Одной из первых тематических выставок станет показ междисциплинарного характера изучения основ дизайна в начальной школе. Основная выставочная площадь отдаемся под постоянную экспозицию с регулярно обновляющейся экспонатурой.

Намечается организация циклов рабочих семинаров и выездных выставок. Центр призван также помогать развитию высшего профессионального образования и преподавания дизайна в инженерно-технических и других вузах страны.

При центре будет работать консультативная служба, его посетители смогут пользоваться обширными информационными фондами Совета по дизайну Великобритании. Предусмотрен канал связи с Национальной службой информации в сфере образования с терминалами видеовоспроизведения. Широкая деятельность будет вестись по пропаганде дизайна и его возможностей среди детей и юношества.

Изображения в статье были улучшены с помощью ИИ, могут быть неточности.