«Огонь не учит воду кипеть, он просто нагревает ее»

• Текст:Евгений Асс
  22 марта 2018
• Добавить в кабинетДобавлено в кабинет

Сформулированная в девизе, возможно, почти интуитивно идеология за пять лет работы школы подтвердила свою жизнеспособность. За это время первоначальный состав преподавателей расширился в несколько раз, а количество студентов и выпускников перевалило за сотню. За эти пять лет каждое слово из девиза не только не потеряло значения, не превратилось в ритуальное заклинание, а, напротив, наполнилось еще большим смыслом. Каждый преподаватель в своем предмете искал способы — не всегда осознанно и явно, но всегда вполне искренне — развивать и дополнять идеи, заложенные в понятиях «воспитание», «думающий», «чувствительный», «ответственный». Каждый год работы, каждый новый набор студентов, новые преподаватели и новые курсы развивают это смысловое поле, и еще через пять лет, или раньше, можно будет увидеть идеологию школы в новой версии.

В отличие от слова «образование», в котором можно услышать идею передачи «образа» от преподавателя — студенту, слово «воспитание» скорее связано с «питанием» — то есть передачей энергии. «Образ» — сущность отдельная, независимая и от преподавателя, и от студента. 

Чтобы передать энергию, ею нужно обладать, и передать ее невозможно, если не установлен непосредственный контакт. Задача воспитания — это «нагревание воды».

Чувствительный, думающий и ответственный — качества, которые мы считаем важнейшими для архитектора сегодня. Они относятся к системе ценностей и некоторому типу императива, а ценности в большей степени являются предметом воспитания, чем образования. Знание истории, например, дат постройки сооружений и имен архитекторов, конструктивных особенностей и нюансов стиля памятников, само по себе не сделает архитектора ни более, ни менее внимательным к сложившейся городской среде. Но размышление о роли истории, даже если речь идет о воспоминаниях детства, может заставить его бережно отнестись и к чужим воспоминаниям, связанным с конкретным домом с его особой кладкой кирпича или с изломом переулка, дающим определенный угол падения солнечного луча на закате. Сведения о физических свойствах материалов, которые содержатся в справочнике и знание которых можно проверить в ходе экзамена, вряд ли станут основой для эстетического выбора между деревом и камнем. Здесь поможет только развитая способность чувствовать — не всегда даже связанная с умением передать в словах, но всегда вызывающая потребность принять решение не только на основе критериев цены и эффективности — чувствовать своим особым, индивидуально выращенным чутьем фактуру, цвет, отражение и поглощение света, старение, погодные и атмосферные события. 

Уместна ли идея воспитания в разговоре о «высшем профессиональном образовании»? Воспитывают детей, на профессионалов же учат, ответят некоторые. Здесь надо сделать два замечания. Во‑первых, если когда-то целостное представление о составе архитектурного образования и существовало, то к концу XX века оно было утрачено. И вряд ли эта целостность может быть обретена вновь, вряд ли кто-то сможет уверенно очертить круг знаний и навыков, необходимых для архитектора сегодня. Но существует нечто, что можно назвать сердцевиной профессии. Существуют также и периферии профессии, и часто в образовании они оказываются важнее сердцевины. На самом деле периферии могут удаляться, приближаться, но только ядро оказывается неизменным на протяжении всей истории человечества. 

Самая интригующая и самая глубокая задача — все время отыскивать это ядро внутри образовательного процесса, и именно постижение этой непрерывно ускользающей сердцевины профессии является единственным обязательным предметом.

Во‑вторых, после всех технологических революций и социальных трансформаций прошлого века, сегодня, как это ни парадоксально, профессионализм становится опасен. Именно он обеспечивает среднестатистическую строительную деятельность. Но архитектура — это нечто большее, чем просто строительная деятельность. И она появляется не всегда благодаря профессионализму, а часто — вопреки ему. Я это открыл для себя довольно рано, сразу после института попав в «Моспроект‑1». Мне было поручено сделать какие-то предложения по гостинице, я что-то стал рисовать. Бригадир посмотрел и сказал: «Кончай это, разбей сетку 6х6 и начинай работать». Такой профессионализм — опасная вещь, потому что он неразрывно связан с автоматизмом в принятии решений, устраняющим не только необходимость, но и саму возможность чувствовать, думать и отвечать. Если школа не задает систему ценностей, не воспитывает, а только передает профессиональные навыки, то она готовит человека к такому автоматизму.

Однако, в отличие от нагревания чайника, воспитание — это более тонкий процесс, почти алхимия, получение золота из ртути. 

Каким образом эта алхимия происходит в процессе обучения? Нет методологии, которую можно было бы описать, и, следуя определенным правилам, обеспечивать подобный результат. На первый план выходит сама организация работы и взаимодействие со студентами, вплоть до интонаций. Мои преподаватели со мной говорили о простых вещах, которые оказались для меня самыми полезными. Михаил Осипович Барщ, когда я проектировал интерьер какого-то очередного клуба, сказал: «Женя, ты знаешь художника Дюфи? Я советую море, которое видно из окна твоего клуба, написать как у Дюфи». Эти слова, напрямую не связанные с задачей проекта, были для меня важнее других указаний и повлияли на мое проектное сознание больше, чем все методические инструкции.

Взаимодействие такого рода может быть случайным, зависеть только от воли преподавателя и студента — в конечном счете, все зависит от их воли. Но если и говорить о методе, в котором этой алхимии находится место и который может быть общим для школы, а не инициативой отдельных людей, то говорить можно о процессе аналитического или рефлексивного проектирования. В нем архитектурный проект сам по себе не рассматривается как единственный важный результат. Напротив, все имеет значение: и ход работы, и траектории мысли студента, его сомнения и ошибки. Ведь никто не станет утверждать, что в школьном сочинении не может быть одновременно и интересных мыслей, и орфографических ошибок. Такой подход видит ценность в непосредственном взаимодействии между студентами и преподавателями. Только такое непосредственное взаимодействие и делает возможным воспитание. В аналитическом проектировании именно процессу уделяется максимум внимания. В структуре исследования, в подходах к осмыслению, в работе с культурными и историческими источниками мы и закладываем зерна системы ценностей. Проект — лишь повод для такой работы, и важный инструмент, но не результат.

Что важно в этой работе? Каждый преподаватель может построить свою систему. Моя основана на апелляции к культурным ценностям. Я убежден, что литература, музыка, кино, философия, должны участвовать в проектном процессе. 

Особенно важной мне кажется апелляция к поэтическому языку, к поэзии и как к способу делания, и как к нравственному опыту, и как к форме дисциплины. Поэзия вызывает способность к образному мышлению и созданию сложных смысловых конструкций. Здесь именно ответственность и амбиция поэта выходят на первый план, а не владение технологиями, ведь отличать ямб от хорея и быть поэтом — не одно и тоже. Примерно то же самое происходит и с архитектурой как с художественным творчеством. Простейшее строение, сделанное без всяких ухищрений, в силу иногда даже случайных обстоятельств оказывается пронзительным произведением архитектуры — «красота — не прихоть полубога, а хищный глазомер простого столяра». А очень многое, что сделано с претензией на художественное качество, оказывается чудовищным именно в силу своей претенциозной художественности.

В этой системе аналитического проектирования обучение архитектуре требует от студента, во‑первых, широкой культурной базы. А во‑вторых, очень большой самостоятельности и упорства. Ведь преподаватель действует отчасти интуитивно, нащупывая и содержание, и форму передачи энергии. И студент не может оставаться пассивным реципиентом (что было бы простительно для чайника), но должен стать активным участником процесса воспи­тания.

Но преподавателю не легче. Чем дальше, тем у учителя меньше возможности учить — его ученики живут в другом времени. Многие вещи, которые волнуют моих студентов, мне уже мало понятны, а вещи, которые являются важными для меня, — их не беспокоят. Я не огорчаюсь, если они не читают Мандельштама, как не огорчаюсь, что не читали Овидия, — для них это примерно одно и то же. Но я пытаюсь понять, каким образом можно взаимодействовать с поколениями, для которых культурные ценности, положенные в основу моего воспитания и образования, уже не актуальны. Надо находить другие подходы, другие пути, но продолжать отыскивать и транслировать сердцевину профессии. Уже нельзя быть традиционным мастером, обучающим путем демонстрации и передачи собственного мастерства. Именно поэтому не всякий хороший практик — хороший педагог. В ситуации учащающихся разрывов между поколениями, которые в наше время становятся все более глубокими, преподаватель должен действовать как провокатор, как возмутитель спокойствия, вызывающий ответное действие студента, которое иногда направляется уже студентом по самым неожиданным — и воспитывающим самого преподавателя — траекториям.

Конечно, учить людей думать, чувствовать и доверять своим чувствам, брать на себя больше ответственности, чем предлагает рынок и закон, — довольно опасно. Привычка думать часто приводит к трудностям в профессиональной, да и в общественной жизни. 

Высокая архитектура, как и высокая поэзия, конечно, гораздо труднее продается и принимается. Но иного пути для создания нового архитектурного сознания в России я не вижу. При этом, образовательный процесс в России существенно отличается от международного в силу одного важного обстоятельства — в России не было революции 1968 года, которая вызвала именно в образовательной практике — так как делалась студентами — кризис легитимности. У российской школы не было возможности переосмыслить себя институционально. 

Не возникло образования как формы радикального архитектурного проекта, в котором школа — это не подготовка студента к карьере, не производство стандартного профессионала, а создание другой (и третьей, и четвертой) профессиональной среды, новых типов архитекторов и нового типа архитектурного сознания. В этом смысле МАРШ, хотя не ставит перед собой задач мирового масштаба, не предлагает утопических решений, является радикальным проектом, воспитывая думающих, чувствующих, ответственных архитекторов в среде, в которой гораздо легче не думать, не всегда просто чувствовать, и опасно брать на себя ответственность.